Die Meister-Schüler-Beziehung – Ein Verhältnis in der Krise

Traditionelle Meister-Schüler-Beziehungen gelten gemeinhin als notwendige Bedingung für die Weitergabe der buddhistischen Lehre sowie die Bestätigung spiritueller Verwirklichung. In den letzten Jahren sind sie zunehmend aber auch als Feld unheilsamer menschlicher Verstrickungen in den Fokus der Aufmerksamkeit gerückt. Im Gespräch mit Ursula Richard beleuchtet Almut-Barbara Renger, Professorin für antike Religion und Kultur sowie deren Rezeptionsgeschichte, einige historische, ideengeschichtliche und soziale Aspekte dieser Beziehungsstruktur.

Ein Beitrag von Almut-Barbara Renger veröffentlicht in der Ausgabe 2018/4 "wohin?" unter der Rubrik Gespräche

Ursula Richard: Woher kommt denn eigentlich der Begriff „Meister“ und was bedeutet er?

Almut-Barbara Renger: Das deutsche Wort „Meister“ ist ein Lehnwort. Es stammt vom lateinischen Substantiv magister ab und geht über das Adverb magis, „mehr“, „in höherem Grade“, auf das Adjektiv magnus, „groß“, „umfangreich“, zurück. Der Eintrag meister im Mittelhochdeutschen Wörterbuch von Benecke, Müller und Zarncke bemerkt zu dieser Semantik des Mehrs und der Größe, es gehe um „Übertreffen“, „Überlegensein“ und damit „Autorität“ und „Massgebendsein“. Als meistar und meister bezeichnet wurden im Alt- und Mittelhochdeutschen Lehrer und Vorsteher, etwa auch Baumeister, Gelehrte, Künstler und Handwerker, weitere Bedeutungen kamen hinzu. 

 

Welche Zusammenhänge waren es, aus denen das Wort entlehnt wurde? 

Das waren vor allem Hof und Kirche. Am fränkischen Hof zum Beispiel war magister nach römischer Überlieferung ein Titel von höheren Beamten. In klerikalen Zusammenhängen wurde „Meister“ verwendet, wenn im Urtext des Neuen Testaments vom didaskalos, dem Lehrer, oder kathegetes, dem (An-)Führer, die Rede war, um Jesus Christus im Kreise seiner Jünger zu bezeichnen. Von diesen beiden Kontexten aus breitete sich das Wort weiträumig aus. Schließlich kam es überall dort zur Anwendung, wo, so formuliert es Grimms Deutsches Wörterbuch, „eine ehrende und titelhafte Bezeichnung“ aufgrund einer „maßgebenden Stellung, Gelehrsamkeit oder Kunst“ gegeben werden sollte. 

 

Wie ist es dazu gekommen, dass buddhistische Würdenträger mit diesem Begriff bezeichnet werden? 

Heute werden als „Meister“ zahlreiche Träger von Expertise und Autorität bezeichnet und das Wort ist zu einem feststehenden Begriff auch für religiöse Führer und Religionsstifter in ihrem Verhältnis zu ihren Jüngern oder Anhängern geworden. Ende des 18., Anfang des 19. Jahrhunderts war die Semantik bereits ähnlich weit und die Bezeichnung erfuhr eine Übertragung auf asiatische Kontexte, zumal dort, wo es um Sozialformen ging, die dem urchristlichen Gemeinschaftsmodell als ähnlich empfunden wurden. 

 

Wie kam es zu dieser Übertragung in asiatische Zusammenhänge? 

Es waren die Austauschbeziehungen zwischen asiatischen Buddhisten, europäischer Buddhismus-Forschung, christlichen Missionaren und europäischen und amerikanischen Sympathisanten des Buddhismus im Zeitalter des europäischen Kolonialismus, in denen es zu dieser Übertragung kam. Wir finden die Bezeichnungen „Meister“ und „Jünger“ oder „Meister“ und „Schüler“ zum Beispiel in Übersetzungen des Pali-Kanons und damit verbundener Sekundärliteratur jener Zeit sowie in populärer Literatur über Buddhas Leben und Wirken. Das hat viele Gründe, von denen ich hier nur zwei anführen möchte. Erstens, Gelehrte diagnostizierten Ähnlichkeiten zwischen Jesus von Nazareth und Siddhartha Gautama und den Sozialgebilden, die sich um sie entwickelten. Zweitens, die unter dem Eindruck von Okkultismus und Spiritismus entstandene Theosophische Gesellschaft, die 1875 von Helena Blavatsky und Henry Steel Olcott gegründet wurde, bezeichnete in ihrem Vokabular mit „Meister“ spirituell besonders hochentwickelte Individuen – „Mahatmas“, die, so Blavatsky, über geheimnisvolle Kräfte und altüberliefertes esoterisches Wissen verfügen, in das man sich zwecks Heilung und Heil dringend initiieren lassen solle. Blavatsky und Olcott reisten 1880 zusammen nach Asien, wo vor allem Olcott in Sri Lanka längere Zeit im Kontext der damaligen Auseinandersetzung zwischen buddhistischen und christlichen Gelehrten wirkte und zur Begriffsübertragung auf den historischen Buddha beitrug. 

 

Und wie lässt sich die Übertragung in andere buddhistische Kontexte erklären? 

Der Kolonialismus des 19. Jahrhunderts führte zur Vermehrung von Kontakten des Westens mit vielen asiatischen Ländern und Gebieten, zum Beispiel auch mit Japan – oder mit Tibet, das ab 1880 eine ganz besondere Anziehungskraft auf westliche Forscher auszuüben begann. Auch hier leisteten die um 1900 extrem einflussreichen Theosophen, indem sie von „tibetischen Weisen“ als „Meistern“ sprachen, einen spezifischen Beitrag zur Begriffsübertragung. Mit der mythisierenden Vorstellung, dass diese „Meister der Weisheit“ uraltes geheimes Wissen mittels übernatürlicher Kräfte übertragen und die Welt von Tibet aus zum Wohle der Menschheit lenken, nährten sie allerlei fiktive Idealbilder. Es ist gut vorstellbar, welche Sehnsüchte und Projektionen freigesetzt wurden, als in der zweiten Hälfte des 20. Jahrhunderts vermehrt Lamas im Westen auftauchten – die „tibetischen Weisen“ waren da! 

 

Würden Sie also sagen, dass den in asiatisch-buddhistischen Kontexten verwendeten Begriffen Roshi, Lama, Rinpoche etc. mit der Bezeichnung „Meister“ etwas übergestülpt wird, das Anlass zu interkulturellen Missverständnissen sein kann? 

Auf jeden Fall ist der Meisterbegriff, so wie er im Kontext des Kolonialismus popularisiert wurde, Missverständnissen eher förderlich, als dass er sie verhinderte. Vielleicht sind, wie auch Ihre Frage nahelegt, konfessions- oder traditionsinterne Bezeichnungen tatsächlich vorzuziehen. Möglicherweise könnte die konsequente Verwendung von „Roshi“, „Shifu“ und so weiter helfen, die Position und Rolle dieser religiösen Spezialisten etwas zu versachlichen. Es würde aber zu kurz greifen, primär den Meisterbegriff für Irrtümer und Fehlschlüsse hinsichtlich der Obliegenheiten solcher Spezialisten verantwortlich zu machen. Es gibt viele verschiedene Gründe dafür, dass im Westen – und, wie mir asiatische Freunde versichern, auch in Asien – gravierende Missverständnisse hinsichtlich der Aufgaben und Befugnisse religiöser Spezialisten in Führungspositionen entstehen. 

 

 

© Oleg Doroshenko, 123rf
© Oleg Doroshenko, 123rf

Manchmal hört man von buddhistischen Lehrenden die Lehrer-Schüler-Beziehung sei eine der tragenden Säulen des Buddhismus. Stimmt das Ihrer Meinung nach? 

Das kommt darauf an, wie wir die Lehrer-Schüler-Beziehung auffassen – ob ausschließlich als Beziehung direkt-personaler Wissensvermittlung, oder ob wir auch Formen indirekter, nicht personaler medialer Vermittlung dazurechnen. Erinnern wir uns an das, was von Siddhartha Gautama überliefert ist! Einerseits soll er nach seinem „Erwachen“ etwa 45 Jahre lang Schüler um sich versammelt und höchst engagiert gelehrt haben. Andererseits hat er die interpersonelle Lehrer-Schüler-Beziehung, als es kurz vor seinem Tod um die Frage der Nachfolgeregelung ging, keineswegs zu einer Sozialform erklärt, die hinfort tragend sein sollte. Er hat vielmehr den Dharma zur Leitlinie erklärt. Die Quellentexte zum Buddha vermitteln das Bild eines Menschen, der das Lehren in interpersonellen Konstellationen als funktional begriff und ihm für die Erkenntnis des Dharma nicht etwa substanzielle Bedeutung im Sinne einer notwendigen Bedingung beimaß. 

 

An welche Quellentexte denken Sie hierbei? Und was meinen Sie mit funktional? 

Die Texte, auf die ich mich beziehe, stammen vor allem aus den Lehrreden des Pali-Kanons. Das Mahasaccaka-Sutta in der zweiten Sammlung der Lehrreden etwa berichtet, Siddhartha habe sich nach seinem Auszug in die Hauslosigkeit von seinen Lehrern Alara Kalama und Uddaka Ramaputta wieder abgewandt, nachdem er das, was er bei ihnen erreichen konnte, erreicht hatte. Das meine ich mit „funktional“. Ein funktionales Verständnis geht auch aus dem Ariyapariyesana-Sutta derselben Sammlung hervor. Darin wird erzählt, der Tathagata habe nach seinem „Erwachen“ daran gezweifelt, dass es etwas bringen würde zu lehren, und erst auf Drängen des Gottes Brahma Sahampati hin beschlossen, seine Erkenntnis des Dharma weiterzugeben. Dann allerdings, so wissen die kanonischen Texte, sei er mit dem rasch anwachsenden Sangha, darunter mehreren engen Schülern, umhergezogen, um Menschen im Dharma zu unterweisen, und habe schon früh Aufträge innerhalb des Sangha erteilt, den Dharma zu verbreiten. Insofern hat die personale Lehrer-Schüler-Beziehung durchaus tragende Bedeutung für das, was wir als Fundament des Buddhismus begreifen. Sie ist aber nicht „substanziell“ in der Weise, dass der Buddha sie zum unverzichtbaren Mittel der Dharma-Weitergabe erklärt hätte, indem er per Designation einen Nachfolgelehrer eingesetzt hätte. Im Gegenteil. Am Ende seines Lebens hat er die Mitglieder des von ihm gegründeten Ordens angewiesen, nach seinem Dahinscheiden die Lehre und die Ordensregeln, den Vinaya, als „Lehrer“ anzusehen. Diese Anweisung, die das Mahaparinirvana-Sutta aus dem Großen Teil der Längeren Sammlung überliefert, ist für viele Buddhistinnen und Buddhisten höchst bedeutsam. Für sie lebt der Buddha im Dharma weiter, wie er in den überlieferten Lehrreden tradiert ist. 

 

Dennoch werden im Buddhismus nicht nur die Lehrreden gelesen, sondern es finden sich Lehrer- oder Meister-Schüler-Beziehungen in allen Traditionen. Wie hat sich das historisch entwickelt? 

Anteil an dieser höchst komplexen Entwicklung hatte eine Vielzahl von Faktoren. Dieser Multikausalität könnte ich in der hier gebotenen Kürze selbst anhand nur einer Tradition unmöglich Rechnung tragen. Es lässt sich aber festhalten, dass einen gemeinsamen Grund der Entwicklung die Ordination bildet. Über den Orden, den monastischen Sangha, wirkte, mit Max Weber gesprochen, das „Charisma“ des „Erwachten“ in institutionalisierter Form fort – es wurde auf die Ordinierten übertragen.

 

Könnten Sie das näher erläutern? 

Gerne. In Webers Herrschaftssoziologie ist „Charisma“ mit dem Konzept eines „Führers“ verbunden, von dem seine Anhänger glauben, dass er mit übernatürlichen oder mindestens „außeralltäglichen“ Eigenschaften ausgestattet ist. Wird die charismatische Beziehung zu einem Dauerverhältnis, ändert sie ihren Charakter, und es kommt zu dem, was als institutionelles oder Amtscharisma bezeichnet wird. Genau das passierte im Buddhismus. Der Buddha gründete nicht einfach nur einen kleinen Orden, innerhalb dessen er einige wenige Schüler ordinierte, sondern erfuhr so viel Zulauf, dass er die Vollmacht zur Ordination neuer Mönche an den Orden selbst übertrug. Als Resultat hiervon entwickelte der monastische Sangha in folgenreicher Weise institutionelle Autonomie: Es bildete sich ein bürokratischer Apparat mit einem komplexen Ordensrecht aus, in dessen Rahmen das persönliche Charisma des Buddha eine Institutionalisierung als Ordinationscharisma erfuhr. Dieses Charisma speiste sich unter anderem daraus, dass der monastische Sangha mit Dharma und Ordensregeln institutionell die Möglichkeit zu „erwachen“ bot. Mit der Ausbreitung des Dharma über den indischen Subkontinent hinaus verbreitete sich auch der monastische Apparat. In manchen Ländern wurde er so mächtig, dass sich buddhistische Klöster zu Bildungs- und Kultureinrichtungen entwickelten, die von hohem politischen und ökonomischen Einfluss waren. 

 

Ist dieser Entwicklung auch die Einrichtung der Lehrer-Schüler-Beziehung im tibetischen Buddhismus und im Chan- oder Zen-Buddhismus geschuldet? 

Ja, durchaus. Die buddhistischen Traditionen, die sich im Laufe der Geschichte entwickelt haben, unterscheiden sich zwar hinsichtlich Lehre und Ordensregeln voneinander, und dies zum Teil ganz erheblich. Ihnen gemein ist aber, dass sie jeweils eine eigene Ordinationslinie in Form einer Lehrer-Schüler-Folge haben, die sie auf den Buddha zurückfuhren. Im Chan-Buddhismus hat diese Idee der Sukzession unter anderem eine materielle Form in der Weitergabe der Dharma-Robe gefunden. Mit ihrer Weitergabe erfolgt – so die Vorstellung – die Weitergabe des Buddha-Dharma und zugleich der Würde aller vorangehenden Chan-Patriarchen, die sich über eine Abfolge indischer Patriarchen, an deren Anfang Mahakashyapa steht, auf den Buddha zurückführen. Dieses Prinzip der Dharma-Übertragung nach der Devise „Wer die Robe des Buddha trägt, ist selbst Buddha“ ist es, was ich mit Erb- oder Amtscharisma meine. Zu dieser charismatischen Legitimation durch Sukzession im buddhistischen Orden gibt es einen exzellenten Beitrag im Sammelband Sukzession in Religionen, den ich letztes Jahr mitherausgegeben habe. 

 

 

© Wanida Tubtawee, shutterstock.com
© Wanida Tubtawee, shutterstock.com

 

Finden sich im tibetischen Buddhismus ähnliche Sukzessionsvorstellungen? 

Die Vorstellungen sind zumindest vergleichbar. Die tibetischen Schulen fächern sich in unzählige Lehrtraditionen auf, die sich in der tantrischen Praxis, im Ordensrecht und in der monastischen Hierarchie voneinander unterscheiden – und damit auch im Stellenwert, den sie der Lehrer- oder Meister-Schüler-Beziehung beimessen. Die Beziehung zwischen dem Guru, einem tantrischen Meister, und seinem Schüler betont insbesondere die Kagyü-Schule, die sich über Marpa, den ersten tibetischen Kagyü-Linienhalter, auf den indischen Meister Tilopa zurückführt. Er soll direkt vom Urbuddha Vajradhara unterwiesen worden sein. Persönliches Charisma und Amtscharisma spielen in diesen Kontexten in vielfältiger Weise ineinander. Dazu trägt auch das Tulku-Konzept bei – die Vorstellung, dass bedeutende Lamas Erscheinungskörper eines Buddha oder Bodhisattva und zugleich die Wiedergeburt ihres Vorgängers sind. Auch hierzu, zu diesen verschiedenen Sukzessionsvorstellungen und der Konstituierung religiöser Autorität im tibetischen und mongolischen Buddhismus, gibt es einen lesenswerten Aufsatz in dem erwähnten Sammelband. 

 

Sie haben verschiedene Bücher und Aufsätze rund ums Thema Meister/Schüler veröffentlicht. Wie lässt sich das „Feld“ von Meister-Schüler-Beziehungen ganz allgemein beschreiben? Was findet darin statt? 

Es handelt sich, ganz allgemein, um ein Lehrverhältnis zwischen einer unterweisenden und einer unterwiesenen Person, das der Vermittlung von Kenntnissen, Fähigkeiten und Fertigkeiten dient. Dabei beansprucht die Person in der Meister-Rolle eine bestimmte Autorität, Führungs- und Lehrbefähigung für sich und bekommt diese auch von der Person in der Schüler-Rolle zugesprochen. Solche Beziehungen finden sich nicht nur in handwerklichen, künstlerischen und technisch-gewerblichen Berufsfeldern, in denen der „Meister“ einen höheren Berufsabschluss bildet und als Ausbildungsbezeichnung rechtlich geschützt ist. Sie kommen auch in vielen anderen gesellschaftlichen und kulturellen Feldern vor. In religiösen Zusammenhängen, in denen die Terminologie bei uns heute üblich ist, geht es häufig um mehr als bloßen Wissenstransfer oder die Einübung von Praktiken. Hier gilt die Beziehung in der Regel als heilsrelevant und es ist eine Transformation der unterwiesenen Person angestrebt. Die Mittel, die zu diesem Zweck zum Einsatz kommen, variieren je nach Konfession und Tradition des religiösen Spezialisten in der Meister-Rolle und den mit dieser Rolle verbundenen Rechten und Pflichten. Ein Roshi im Zen-Buddhismus arbeitet mit anderen Methoden als ein Lama im tibetischen und mongolischen Buddhismus, ein Sheikh oder Murschid im Sufismus mit anderen Mitteln als ein Zaddik im Chassidismus, und so weiter. 

 

Ergeben sich heute besondere Herausforderungen oder Probleme, wenn eine solche Beziehungsform aus dem asiatischen Kontext zu uns in den Westen kommt und hier auf Menschen trifft, die Lehrer-Schüler-Beziehungen im Wesentlichen aus ihrer Schulzeit kennen?  

Meines Erachtens gibt es viele Herausforderungen, die anzunehmen helfen könnte, Probleme abzuwenden. Hier mögen zwei Beispiele genügen. Eine Herausforderung scheint mir darin zu liegen, fiktive Idealbilder und andere realitätsferne Überhöhungen, wie sie etwa das theosophische „Meister der Weisheit“-Narrativ, aber auch altüberlieferte buddhistische Mythen und Legenden nähren, als solche zu erkennen. Eine weitere besteht in der Bewusstmachung und Bearbeitung von Übertragungen und Gegenübertragungen, wie sie zuerst in einschlägiger Weise Freud beschrieben hat: Beide Parteien können von alten Mustern geprägte Gefühle entwickeln, Zuneigung ebenso wie Abneigung, soziale oder erotische Wünsche ebenso wie starke Aversionen und abwertende Gedanken. Wie dem auch sei! In jedem Fall sprechen Sie mit Ihrer Frage ein grundlegendes Problem an – nämlich das der Adaption asiatischer Formen der Unterweisung an westliche Verhältnisse. 

 

Meinen Sie denn, dass eine Adaption der buddhistischen Lehrer-Schüler-Beziehung gelingen wird? 

Da möchte ich mich einer Prognose lieber enthalten! Der Blick auf die Geschichte legt die These nahe, dass eine institutionalisierte Fortführung dieser Beziehungsform in ihren diversen traditionsspezifischen Variationen dann möglich ist, wenn Anpassung und Selbstbehauptung von asiatischer und westlicher Seite in einem ausgewogenen Wechselverhältnis stehen. Schließlich waren es auch innerhalb Asiens Strukturen der wechselseitigen Angleichung, die eine Verbreitung buddhistischer Formen und Inhalte ermöglicht haben – auch wenn es oft Jahrhunderte gedauert hat, bis sich die Dinge, leger formuliert, zurechtgeruckelt haben. Wir müssen sehen, wie sich alles entwickelt. 

 

Höre ich da eine gewisse Skepsis heraus? 

Höchstens im Sinne eines Hinterfragens, nicht im Sinne blanken Zweifels! Denn wenn auch jüngere Ereignisse in westlichen Ländern grundsätzliche Zweifel am Rollenverständnis mancher Akteure nahelegen, wird doch die Frage der westlichen Inkulturation des Buddhismus seit längerem lebhaft diskutiert – das heißt, die Menschen sind miteinander im Gespräch. Für diese Gespräche scheint es mir wichtig, im Blick zu behalten, dass für das Gros der asiatischen Akteure, die der Verbreitung des Buddhismus außerhalb Asiens zuarbeiten, der Erhalt der Ordinationstraditionen ein zentrales Anliegen bildet. Das in den Dialog einzubeziehen ist essenziell – schließlich ist über diesen Erhalt mehr als zwei Jahrtausende lang in traditionsbildender Weise Charisma weitergegeben worden! Zugleich scheint es mir sinnvoll, danach zu fragen, inwieweit die Rechte und Pflichten, die in diesen Zusammenhängen traditionsgängig geworden sind, mit den Sozial- und Rechtsnormen westlicher Gesellschaften der Gegenwart kompatibel sind. Auch könnte es dienlich sein, auszuloten, inwiefern Erwartungen, die asiatische Träger der Meister- und europäische Träger der Schüler-Rolle aneinander haben, dem entsprechen, was die Lehrbeziehung leisten soll – zumal dann, wenn der Meister dem monastischen und die Schüler dem Laienstand angehören. 

 

Halten Sie es also für möglich, dass im Westen völlig neue Formen der Unterweisung gefunden werden müssen? 

Das würde ich so nicht sagen. Erfahrungsgemäß ändern sich religiöse Positionen und Rollen mit dem Wandel von Gesellschaften – die Rolle des katholischen Priesters zum Beispiel hat sich auch verändert. Wieso sollte sich nicht einiges an der Rolle des buddhistischen Lehrers ändern, nachdem diese in Gesellschaften eingenommen wird, deren Werthorizonte sich von den asiatischen Traditionen, in denen die Rollenträger stehen, stark unterscheiden? Leicht ist der Umgang mit dem Wandel, dem diese Dinge unterworfen sind, allerdings bestimmt nicht. Wer sich seiner Tradition zutiefst verpflichtet fühlt und sie bestmöglich zu erhalten sucht, steht vor großen Aufgaben, zumal die Geschehnisse und Debatten in westlichen Gesellschaften Rückwirkungen auf Asien haben. Denken Sie nur an die neuesten Entwicklungen im Bereich der Nonnenordination! 

 

Gab es denn in der Geschichte des Buddhismus Meister-Schüler-Beziehungen zwischen Ordinierten und Laien oder ist das eher ein modernes Phänomen? Wie ist es mit Meister-Schüler-Beziehungen zwischen Männern und Frauen? 

Unter anderem in der Angereihten Sammlung des Pali-Kanons gibt es wichtige Texte zu dieser Frage. Einer ist das kurze Sobhana-Sutta im vierten Buch der Sammlung. Darin wird erklärt, dass Mönche und Nonnen, männliche und weibliche Laienanhänger erst zu echten Schülern und Schülerinnen des Buddha werden, wenn sie Kenner der Lehre sind und dem rechten Pfad der Lehre folgen, mit bestimmten Tugenden wie Beherrschtheit und Erfahrenheit beziehungsweise Zuversicht, Wissen und Weisheit. Wir können also annehmen, dass der frühe Buddhismus ein Verständnis vom Buddha vermittelt wissen wollte, das von vielfältigen Lehrbeziehungen seiner Person im Sinne Ihrer Frage ausging. Und wenn ein buddhistischer Mönch, wie es seinem Selbstverständnis in der Regel entspricht, das Leben des Buddha zu wiederholen sucht, dann kann dazu auch gehören, dass er seine Mitbrüder und Nonnen, männliche und weibliche Laienanhänger bei der Erkenntnis des Dharma unterstützen möchte. Dementsprechend hat es in der Geschichte des Buddhismus immer wieder Lehrbeziehungen nicht nur zwischen männlichen Ordensmitgliedern gegeben. Es ist aber richtig, dass erst die Erneuerung des Buddhismus im 19. und 20. Jahrhundert, die als „buddhistischer Modernismus“ bezeichnet wird und auf Austauschbeziehungen mit dem Westen beruht, die Position der Laienanhänger maßgeblich gestärkt und die Zahl der weiblichen und männlichen Laien in Lehrbeziehungen erhöht hat. 

 

Welche Bedingungen lassen sich bei uns im Westen für den Buddhismus schaffen, um diesen Beziehungen einen Rahmen zu geben, der missbräuchlichem Verhalten vorzubeugen vermag? 

Das ist eine schwierige Frage. Wenn Sie mit „missbräuchlich“ ein Verhalten meinen, das nicht nur den vorherrschenden buddhistischen Regeln, sondern auch den gesellschaftlichen und rechtlichen Normen westlicher Kulturen widerspricht, bleibt eigentlich nur die Möglichkeit, die buddhistische Ethik konsequent mit westlichen Normen, Konventionen und Spielregeln für soziale Beziehungen engzuführen, einschließlich der Rechtsnormen, die das menschliche Verhalten regeln. 

 

Schlagen Sie also eine offizielle Regelung der Meister-Schüler-Beziehung vor? 

Das dürfte zum Beispiel in Deutschland rechtlich derzeit kaum möglich sein. Immerhin aber bietet unser Rechtssystem eine gewisse Orientierung. Das Strafrecht zum Beispiel verdeutlicht, dass bestimmte Tatbestände nicht nur einem zivilen Anstandsumgang zuwiderlaufen, sondern auch Ausschnitte eines umfassenden Normbereichs bilden. Im Strafgesetzbuch werden strafrechtlich erhebliche Handlungen beschrieben und mit einer Strafdrohung verbunden. Zu den Straftaten gegen Individualrechtsgüter, die im 13. Abschnitt aufgeführt sind, gehören zum Beispiel solche gegen die persönliche Ehre, gegen die körperliche Unversehrtheit, und – diese Kategorie bildet gleich die erste im 13. Abschnitt – gegen die sexuelle Selbstbestimmung. Ich weiß, dass die Verschränkung ethischer und rechtlicher Normen zumal dann, wenn Recht und Ethik aus verschiedenen Kulturen stammen, nicht unproblematisch ist. Im Kontext der Inkulturation des Buddhismus im Westen scheint es mir aber vor dem Hintergrund der derzeit geführten Missbrauchsdebatte erwägenswert, ethische und rechtliche Normen, bei aller Unabhängigkeit voneinander, doch als aufeinander verwiesen zu verstehen. 

 

Sehen sie in der Anerkennung dieser Verwiesenheit eine Möglichkeit, ein Bewusstsein dafür zu schaffen, dass der ethische Anspruch, der an die Meister-Schüler-Beziehung zu stellen ist, dem vergleichbar ist, den wir an das Therapeut-Klienten-Verhältnis stellen? 

Das ist eine Frage, die vermutlich ein Team aus Fachleuten, zu dem unter anderem Therapeuten und Juristen gehören, am besten beantworten kann. Bewahrt eine solche Anerkennung zum Beispiel davor, dem „Meister“ einen gottähnlichen Rang zuzuschreiben, der ihn nicht nur aller ethischen, sondern auch aller juristischen Beurteilung enthebt und dem Gleichheitsgrundsatz zuwiderläuft? In etwa diese Frage wurde kürzlich im Kontext einer öffentlichen Berliner Abendveranstaltung zum Thema „Meister und Gurus“ formuliert, zu der ich als Referentin eingeladen war. Die Diskussion solcher Fragen wäre meines Erachtens Aufgabe eines Verbunds verschiedener Spezialisten. 

 

Was könnte der Bezug auf die Gesetzgebung Ihrer Ansicht nach leisten? 

Menschen daran hindern, die Rechtsgüter anderer zu verletzen. Definiertes Ziel des Strafrechts ist es ja, auf Menschen so Einfluss zu nehmen, dass sie sich der Rechtsordnung gemäß konform verhalten. Nehmen Sie zum Beispiel die im Strafgesetzbuch aufgeführten Delikte gegen das Rechtsgut der sexuellen Selbstbestimmung. Die entsprechenden Paragraphen erfassen unter diversen Anvertrautheitsverhältnissen auch Beziehungen wie die zwischen Patienten und medizinischem Personal sowie den Bereich psychotherapeutischer Tätigkeit. § 174c zum Missbrauch von Beratungs-, Behandlungs- und Betreuungsverhältnissen etwa vermittelt im zweiten Absatz, dass sexuelle Handlungen an einer Person strafbar sind, die dem Therapeuten zur psychotherapeutischen Behandlung anvertraut ist. Eine Meister-Schüler-Beziehung kann unter solche Anvertrautheitsverhältnisse fallen, dürfte aber in vielen Fällen als Privatsache verstanden werden, und auch für diese gibt es im Begehensfall Regelungen. Tatbestände wie zum Beispiel sexueller Übergriff, exhibitionistische Handlungen, sexuelle Belästigung und der Missbrauch von Kindern und Jugendlichen, die in jüngerer Zeit in Deutschland im Kontext des Buddhismus Diskussionsgegenstand waren, sind als strafbares Verhalten definiert. 

 

Haben Sie den Eindruck, dass sich buddhistische Organisationen mit solchen rechtlichen Fragen näher befassen? 

Um das beantworten zu können, kenne ich die Innenperspektiven zu wenig, und selbst wenn ich über interne Kenntnisse verfügte, wäre es nicht angemessen, diese ohne Rücksprache mit den Organisationen weiterzugeben. Auf Grundlage der Informationen der Medien ist aber der Schluss zulässig, dass es in jüngerer Zeit in Gemeinschaften, die mit dem Thema „sexueller Missbrauch“ direkt konfrontiert waren, durchaus zu Auseinandersetzungen mit Fragen der Strafbarkeit gekommen ist. Auch ist es naheliegend, dass buddhistische Organisationen beginnen, selber so etwas wie „berufsmoralische“ Verhaltensweisen zu normieren, die unerwünschtes Verhalten im Vorfeld strafrechtlicher Regelungen abzuwenden helfen. In jedem Fall könnte es nützlich sein, entsprechendes juristisches Wissen über die offiziell betroffenen Kontexte hinaus, also weitflächig, in die buddhistische Szene hinein zu streuen. Ist dieses Wissen erst einmal gemeinsam mit buddhistischen Sittlichkeitsregeln und moralischen Leitlinien, die für Personen in der Lehrer- wie in der Schüler-Rolle gleichermaßen gelten sollten, ins Bewusstsein gebracht, ließe sich ausloten, wo dauerhaft produktive Verschränkungsmöglichkeiten von deutschem Recht und buddhistischer Ethik liegen – und ob es nicht Möglichkeiten gibt, Missbrauchsvorwürfen und -tatbeständen, wie sie seit über einem Jahr die buddhistische Szene erschüttern, vorzubeugen. Bitte verstehen Sie meine Überlegungen in diesem Sinne Ihrer Frage – und verwerfen Sie sie umgehend, wenn Sie sie für nicht angemessen oder nicht umsetzbar halten. 

 

Literaturtipp:

Meister und Schüler in Geschichte und Gegenwart: Von Religionen der Antike bis zur modernen Esoterik, hg. v. Almut-Barbara Renger. Göttingen: V&R unipress 2012.

Meister und Schüler. Master and Disciple: Tradition, Transfer, Transformation, hg. v. Almut-Barbara Renger und Jeong-hee Lee-Kalisch. Weimar: VDG 2016. 

Sukzession in Religionen: Autorisierung – Legitimierung – Wissenstransfer, hg. v. Almut-Barbara Renger und Markus Witte. Berlin u.a.: De Gruyter 2017. 

 

 

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Almut-Barbara Renger

Almut-Barbara Renger ist Professorin für Antike Religion und Kultur sowie deren Rezeptionsgeschichte an der FU Berlin. Sie arbeitet über die Entstehung, Verbreitung und Verwandlung von Mythen, Legenden, Idolen und Ikonen in Überlieferungen seit der griechischen Antike sowie in kulturellen Austauschprozessen zwischen Asien, Europa und den USA. Am Buddhismus interessieren sie insbesondere kulturelle Transformationen seit 1900.
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